Les compétences: l’approche, le référentiel et l’évaluation (2ème partie)

Dans une série de trois blogs autour du concept des compétences seront discutées les questions sur l’approche par compétences, l’opérationnalisation du référentiel de compétences ainsi que l’automatisation de la démarche d’évaluation des compétences au sein d’un ePortfolio.

Nous avons vu que l’approche par compétences était née de la rencontre entre le monde de l’entreprise et celui de l’éducation. Si la définition d’une compétence a été clarifiée (voir billet précédent), il est important de comprendre comment sont fixés les objectifs d’une formation, comment ces objectifs s’opérationnalisent au sein d’un référentiel de compétence.

Issus du domaine de la formation professionnelle d’entreprise (référentiels métiers) pour définir les compétences requises d’un employé, les référentiels de compétences sont aussi un moyen d’évaluer les compétences acquises par les étudiants tout au long de leur formation. Ils sont plus axés sur le développement des compétences tout au long de la vie que sur un curriculum. Rappelons que le concept de référentiel s’applique aussi à diverses situations. Ainsi, il existe des référentiels métiers, des référentiels formation et naturellement des référentiels compétences. Ainsi, dans un champ de la relation formation et emploi, on se trouve confronté à plusieurs types de référentiels; principalement,

    *  Les référentiels métiers, qui s’appliquent à décrire les conditions nécessaires à la tenue d’un poste de travail (maîtrise d’actes ou d’interventions élémentaires). On peut aussi les qualifier de référentiels d’activité (la dimension métiers renvoie au contexte d’emploi).

    * Les référentiels compétences, qui énoncent des séries de compétences demandées (avec un caractère plus général que dans l’approche précédente).

    * Les référentiels formation, qui vont établir en amont les grilles des capacités nécessaires (qualifiables parfois de méta-compétences). (Parent F. et al., 2006).

Le référentiel de compétences a donc pour but d’aider un établissement à gérer de manière efficace les compétences que ses étudiants doivent acquérir et à les mettre en lien avec une formation, voire un métier. Idéalement, dans la construction du référentiel, une première analyse du métier que la formation vise doit se faire. Ceci en identifiant, les compétences, les habiletés et les savoirs nécessaires à l’exercice de la profession visée. Cependant, cet exercice s’avère difficile. En effet, aujourd’hui les établissements doivent faire face à différents paramètres pour expliciter les compétences devant être acquises à la fin d’une formation. En effet, dorénavant pour élaborer un référentiel de compétence, les établissements doivent prendre en compte non seulement la définition du champ professionnel visé, mais aussi la politique de reddition des comptes et la pression des bureaux d’agréments des programmes (forme d’organisme de contrôle garant de la reconnaissance des diplômes dans les ordres professionnels et de la valorisation des établissements) et bien entendu les objectifs gouvernementaux à long terme (Perrenoud, 2001). De ce fait, dans la construction des programmes, les établissements ont intérêt à adopter un référentiel de compétences explicites, construit sur des bases comparables, permettant 1) de rapprocher des formations et/ou des programmes voisins au sein d’un même établissement, d’un même pays ou d’un même continent. À l’exemple du cadre européen des certifications (CEC) qui « fait office d’outil de transposition pour faciliter la lecture des certifications nationales dans toute l’Europe », facilite la comparaison entre les niveaux de qualification des différents pays et favorise ainsi la mobilité des travailleurs et des apprenants d’un pays à l’autre.

Dans un cadre pédagogique, le référentiel de compétence sert à lister et à décrire toutes les compétences qu’un enseignement, un cours, une formation doivent procurer aux étudiants. Le référentiel de compétences ne vise pas à décrire la totalité des activités et des tâches d’un étudiant. Il permet plutôt de dégager au sein des cours qui composent un programme, les compétences qui sont la marque du développement de l’ensemble de capacités, d’habiletés et de connaissances acquises au cours d’une formation (Lasnier, 2000). Le référentiel de compétence sert plus précisément à donner, à un moment déterminé, des points de repère précis et consensuels. C’est un document évolutif et transparent, partagé par les personnes concernées. Il est donc essentiel d’avoir à l’esprit ce phénomène de transformation et de partage; lors de la conception du référentiel, le concepteur doit laisser la possibilité aux utilisateurs d’adapter le référentiel (ex. en fonction des objectifs d’un cours) pour permettre une meilleure appropriation. (Nagels M. et M. Le Goff M, 2008).

L’équipe du projet ePortfolio de MATI Montréal, s’est interrogée sur la manière d’uniformiser les caractéristiques d’un référentiel de compétences en une structure générique, facilement utilisable et adaptable à tout programme. Pour ce faire, nous avons répertorié cinq composantes essentielles dans l’élaboration d’un référentiel de compétences à partir des exemples provenant de différentes formations ; composantes définies de manière hiérarchique comme représentées dans la Figure 1

Figure 1 : Représentation des composantes d’un référentiel de compétences (pour en savoir plus)

L’outil de MATI Montréal permet de bâtir un référentiel compétences pour fin de communication, partage et appropriation du personnel pédagogique et administratif. À partir de ces composantes et reprenant le référentiel de compétences du baccalauréat en sciences infirmières de la Faculté des sciences infirmières de l’Université de Montréal, nous avons bâti une première structure de la compétence « Exercer un jugement clinique infirmier », grâce à son outil de maquettage. Voir le lien Ref. de compétence en Sc. infirmières.

Source : Structure élaborée à partir du Référentiel de compétences du programme de baccalauréat en sciences infirmières, Faculté des sciences infirmières, Université de Montréal (2010).

Cadre européen des certifications (2008). Le cadre européen des certifications pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (CEC), Communautés européennes

Faculté des sciences infirmières (2010). Référentiel de compétences du programme de baccalauréat en sciences infirmières, Université de Montréal

Lasnier (2000). Réussir la formation par compétences. Montréal, Guérin Éditeur.

NAGELS. M, LE GOFF M. (2008). Des référentiels de compétences innovants : quelle appropriation par les enseignants ? . In Télécom Bretagne, Actes du Vème colloque Questions de pédagogie dans l’enseignement supérieur. Enseigner, étudier dans le supérieur : pratiques pédagogiques et finalités éducatives. Brest: Télécom Bretagne, ENESIETA, École navale, Université de Bretagne occidentale.

Parent F., Lemenu D., Lejeune C., Baulana R., Komba D., Kahombo G., Coppieters Y. (2006). Présentation du référentiel de compétences infirmier en République Démocratique du Congo dans le cadre du renforcement des ressources humaines en santé. Santé Publique, 18(3):459-73.

Perrenoud P. (2001). Construire un référentiel de compétences pour guider une formation professionnelle. Université de Genève, Genève. (http://www.unige.ch/fapse/SSE/teach ers/perrenoud/php_main/php_2001/20 01_33.html)